As escolas modernas e movimento operário no Brasil e em Portugal no início do século XX

TABLET_PEG - WIN_20180725_141854Rogério de Castro, Nem Prêmio, Nem Castigo! Educação, Anarquismo e Sindicalismo em São Paulo (1909-1919). – Curitiba: Editora Prismas, 2017. – 347 pp.

As propostas e a experiência histórica do anarquismo no campo da educação, durante muito tempo silenciadas, subavaliadas ou mesmo ignoradas, tem colhido nas últimas décadas o interesse da academia no Brasil e em Portugal. Este interesse é perceptível em múltiplos estudos preocupados quer com a história da educação quer da história do próprio anarquismo que têm dignificado este campo quase redescoberto. Desde o estudo pioneiro de António Candeias sobre a Escola-Oficina no.1 (Lisboa), em 1994, outros surgiram centrados em actores relevantes como Pedro Penteado (Brasil), Adolfo Lima, Aurélio Quintanilha, por exemplo, ou no ideário pedagógico acrata. A obra de Rogério de Castro entronca nessa fileira de estudos, reproduzindo, no essencial, a tese de doutoramento em Educação que o autor defendeu em 2014 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O seu inventário de recursos bibliográficos assinala esse interesse pelo tema em 15 teses de mestrado e de doutoramento defendidas em História e em Pedagogia, na maior parte no Brasil. Neste contexto, a especificidade do trabalho de Castro foi mostrar, através da documentação coeva, o vínculo entre a modernidade presente nas ideias pedagógicas acratas e o movimento operário paulista na década de 1910, época em que ficou marcado pela influência exercida pela militância e pelo ideário anarco-sindicalista e sindicalista revolucionário.

a obra

A obra centra-se assim na intervenção social anarquista no campo pedagógico, em São Paulo, com a criação de escolas e de centros educativos que visavam a formação de pessoas livres da influência da ideologia católica conservadora e do nacionalismo, enfim, uma paideia destinada  a formar pessoas críticas e agentes no processo de emancipação humana.

No primeiro capítulo, intitulado “o campo da pedagogia libertária”, o autor apresenta uma síntese das ideias mestras da educação libertária, desde cedo considerada uma tarefa essencial para preparar as bases para uma futura sociedade “sem senhores nem amos”.  Inscrevendo esse saber na experiência revolucionária, Castro invoca as ideias pedagógicas de Proudhon, Bakunine, Paul Robin, Kropotkine, Malatesta, Fernand Pelloutier e Francisco Ferrer y Guardía e a sua influência em anarquistas brasileiros. No capítulo seguinte (“Anarquismo e cultura operária  durante a Primeira República”), o autor procura mostrar a influência matricial do pensamento de Ferrer e da Escola Moderna de Barcelona na génese dos comités pró-ensino racionalista, das Escolas Modernas e da Universidade Popular no Rio de Janeiro. Nessas iniciativas destaca as figuras de João Penteado, Adelino de Pinho, Florentino de Carvalho e de Maria Lacerda de Moura. O terceiro e último capítulo, intitulado “o sonho de um tolstoiano”, Rogério de Castro centra-se na figura de Adolfo Lima, nas experiências da escola‑oficina no. 1 (Lisboa) e das escolas modernas no.1 e no.2 do Rio de Janeiro, estas últimas com uma vida breve devido à reacção pronta do Estado brasileiro.

uma obra que introduz o público interessado na história da educação moderna no Brasil

Estamos, pois, perante uma obra que introduz o público interessado na história da educação moderna e das ideias pedagógicas acratas no Brasil e das suas relações com o movimento operário paulista do início do século XX, oferecendo ainda recursos de base para trabalhos futuros. A obra é escrita numa perspectiva assumidamente libertária, evidenciando a pluralidade das propostas e o debate emergente. Porém, deixa de fora outras correntes progressivas concorrentes, nomeadamente socialistas e republicanas, que partilhavam algumas preocupações pedagógicas e espaços comuns, como seja o desejo de estender a escolarização à esmagadora maioria da população trabalhadora analfabeta e não qualificada através de práticas pedagógicas que rejeitavam os castigos físicos como método, a defesa de uma escola laica e republicana, a coeducação ou a valorização do docente como agente de republicanização da sociedade. Para além da presença de socialistas, a cooperação dos republicanos progressistas ficou ainda patente na colaboração que prestaram como professores nas escolas que funcionavam nas associações de classe (sindicatos operários), que se encontra documentada no caso português. Essa contextualização permitiria evidenciar fronteiras paradigmáticas e mostrar como o anarquismo se inscreveu, como corrente vanguardista e revolucionária, na transformação das relações humanas em campos fundamentais da vida social moderna que se desenrola ao longo do século XX. Desde logo, na ruptura com a concepção patriarcal e burguesa da criança, vista então como um ser indisciplinado que deveria ser imperativamente treinado, instruído através da disciplina, dos castigos físicos, exacerbando-se nesse processo o papel da memória, através da repetição, como prova de aprendizagem. O respeito pela integridade física e moral da criança surge agora indissociável do seu entendimento como um ser essencialmente criativo, do papel do educador que deve, acima de tudo, estimular esse gosto da criança por aprender, criar e descobrir, criando condições pedagógicas para fazer emergir esse potencial. Ora, considerada a criança como peça chave do futuro da sociedade que se desejaria liberta de todas as formas de opressão, a escola libertária considerava as novas sociabilidades no espaço escolar como essenciais à emergência de competências sociais e morais para o exercício da liberdade na vida colectiva. Na forma em como era vista a sociedade burguesa e capitalista, essa postura seria necessariamente combativa. Por esta via, as escolas libertárias seriam também agentes de formação de militantes sociais.

as escolas libertárias seriam também agentes de formação de militantes sociais. A originalidade e o arrojo das várias propostas pedagógicas situadas neste campo incompatibilizavam-nas com os projectos que, embora progressistas, visavam transformar a grande massa da população em bons trabalhadores (tecnicamente instruídos, obedientes, respeitadores das hierarquias) e cidadãos defensores da pátria republicana, ao mesmo tempo que se mantinha uma elevada selecção nos níveis médios (separando as formações) e superiores destinados à burguesia.

A originalidade e o arrojo das várias propostas pedagógicas situadas neste campo incompatibilizavam-nas com os projectos que, embora progressistas, visavam transformar a grande massa da população em bons trabalhadores (tecnicamente instruídos, obedientes, respeitadores das hierarquias) e cidadãos defensores da pátria republicana, ao mesmo tempo que se mantinha uma elevada selecção nos níveis médios (separando as formações) e superiores destinados à burguesia. A incompatibilidade era ainda mais profunda no campo dos valores com a escola republicanizada. Serve de exemplo a rejeição de todas as modalidades desportivas que exacerbava a competitividade (a começar pelo futebol) ou rejeição da História nacional, vista como um amontoado de mitos e de descrições exaltantes de guerras e de barbaridades humanas destinadas a inculcar nas crianças a crença de que a guerra e da nação constituíam a essência da condição humana e o imperativo para a existência dos Estados.  Para além da síntese entre trabalho manual e intelectual, da liberdade individual e colectiva, embebida na vivência de novos valores (cooperação, solidariedade, fraternidade), os projectos pedagógicos libertários incompatibilizavam-se também com a figura do professor-funcionário, considerado como o agente de ensino controlado, disciplinado e subordinado às directrizes do Estado laico. Incompatibilidade crucial, pois, no campo dos valores: a rejeição do patriarcalismo sexista, do nacionalismo e racismo, a par do culto da razão e da ciência, teriam efeitos directos sobre o tipo de consciências a formar. Enfim, a relação de complementaridade e de autoridade-subordinação assumida majestaticamente pelo professor no seu púlpito ou estrado em salas dispostas em filas, como nas igrejas, daria lugar a uma relação solidária entre professor e aluno(s) em que o primeiro deveria ser um facilitador da aprendizagem do(s) segundo(s). Neste contexto, em que as relações pessoais, afectivas, eram valorizadas, o aluno era chamado a assumir papéis que eram antes da exclusiva responsabilidade do professor, participando assim activamente no grupo em em aprendizagens que, saltando fora do cubículo da sala de aula, recorriam ao meio ambiente como recurso educativo.

movimento e repressão

O segundo aspecto que nos importa salientar é a precaridade dessas experiências vinculadas ao projecto revolucionário, que foram liquidadas ainda na sua infância no Brasil, poucos anos depois, em Portugal e, mais tarde, em Espanha. Contrariamente ao que ocorreu na URSS nos anos Vinte, onde várias experiências socialistas tiveram ainda amplo espaço de acção (no teatro, nas artes, nas escolas, na universidade popular, etc.) apesar da repressão posterior, a constelação sindicalista revolucionária, anarco-sindicalista e comunista libertária manteve-se fundamentalmente em etapa germinal ou no campo das utopias modernizantes e, por isso, consideradas na época pelas autoridades como anti-sociais ou até, como patologias a-sociais. Parece-nos, pois, que a historicidade das experiências locais ou regionais, considerando também a reacção ideológica e repressiva, inscreve-se ou pode “explicar-se” pela diversidade dos contextos nacionais, dos espaços-tempo das oportunidades e da repressão, apesar da sua natureza radicar num movimento transnacional.

A obra de Castro sugere ainda terem existido matizes culturais distintas por detrás de uma constelação comum, que separam o universo anglo-saxónico do eixo Franco-Belga e Ibérico que terá influenciado as experiências na América do Sul. William Godwin, por exemplo, parece ter sido um autor ignorado e a influência de Max Stirner, autor que a obra apresentada, parece ter tido um papel menor. Ora, se Francisco Ferrer constitui também uma referência matricial das escolas modernas nos Estados Unidos, já a ausência, tanto em Portugal como no Brasil, das figuras de Emma Goldman e de Maria Montessori, de cujo método recorreram pragmaticamente as escolas libertárias de Nova Iorque ainda na década de 1910, nos parece significativa. Interessa, pois, não apenas buscar filiações in abstractu sensu (desse ponto de vista, Rogério de Castro confirma sem surpresa a filiação da escola moderna do Rio de Janeiro com a de Barcelona) mas traçar percursos militantes que atravessaram o Atlântico com as suas ideias e projectos, como sucedeu nos casos Deolinda Lopes Vieira e Pinto Quartim, e aprofundar, até onde as fontes históricas o permitem, as experiências pedagógicas concretas. Por detrás dos discursos e práticas “importadas”, interessa ainda perceber como as especificidades contextuais eram consideradas nas suas propostas pedagógicas, nomeadamente, a herança escravista e o racismo.

se Francisco Ferrer constitui também uma referência matricial das escolas modernas nos Estados Unidos, já a ausência, tanto em Portugal como no Brasil, das figuras de Emma Goldman e de Maria Montessori,  de cujo método recorreram pragmaticamente as escolas de Nova Iorque ainda na década de 1910, nos parece significativa

actualidade

Volvido um século sobre os acontecimentos que ditaram o fim das escolas modernas no Rio de Janeiro, as propostas libertárias continuam a visar a construção de sociedades feitas por homens livres, cooperantes, solidários e fraternos. A educação continua a ser um elemento-chave nesse processo, incompatível com o sistema de poder que tem vindo a ser desenvolvido à escala mundial, um sistema interdependente que mantém os povos subjugados ao poder militar e financeiro de uns poucos, que sanciona todo o tipo de violências exercidas pelos Estados em nome dos interesses nacionais e em que as esmagadora maioria dos seus habitantes vive em luta permanente pela sua sobrevivência. Talvez valha a pena, então, voltar criticamente às raízes e invocar esse património, como fez Castro.

24 de Julho de 2018

Paulo E. Guimarães

Deixe um comentário

Faça o login usando um destes métodos para comentar:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair /  Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair /  Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair /  Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair /  Alterar )

Conectando a %s